Различия в проявленности типов киберагрессии у представителей разных ролей (жертвы, преследователи, свидетели) внутришкольного и внешкольного кибербуллинга
- Авторы: Авербух Н.В.1
- Учреждения:
- Российский государственный профессионально-педагогический университет (ФГАОУ ВО РГППУ)
- Выпуск: Том 2, № 2 (2025)
- Страницы: 100-120
- Раздел: Психологическая безопасность цифровых технологий
- URL: https://editorial.mgppu.ru/epps/article/view/6113
- DOI: https://doi.org/10.17759/epps.2025020206
- Цитировать
Аннотация
Контекст и актуальность. Киберагрессия и кибербуллинг являются факторами, нарушающими психологическую безопасность образовательной среды. Теоретической основой исследования послужила теория агрессии и киберагрессии, которая может быть разделена на инициативную и ответную, произвольную и импульсивную. Цель. Выявить различия в уровне ответной и инициативной киберагрессии между представителями разных ролей внутришкольного и внешкольного кибербуллинга: жертв, преследователей и свидетелей. Гипотеза. Существуют различия в уровне ответной и инициативной киберагрессии между представителями разных ролей внутришкольного и внешкольного кибербуллинга. Методы и материалы. Исследование проводилось на выборке учеников среднего общеобразовательного учреждения Екатеринбурга (N = 251) в возрасте от 11 до 18 лет (M = 14,8, SD = 1,9, 59% женщин). Использовался опросник «Типология киберагрессии» К.К. Рунионса в переводе и адаптации С.С. Антипиной, а также авторский опросник кибербуллинга. Результаты. Полученные результаты дают возможность говорить о том, что у жертв уровень как инициативных, так и ответных, то есть совершаемых в ответ на чужие провокации, видов киберагрессии ниже, чем у преследователей, а преследователи в большей степени, чем жертвы, склонны совершать киберагрессивные акты, руководствуясь яростью в ответ на чужие действия или ожиданием вознаграждения от продуманных действий. Уровень произвольно-ответной агрессии у жертв внутришкольного кибербуллинга значимо ниже уровня произвольно-ответной киберагрессии у жертв внешкольного кибербуллинга, то есть внутри относительно замкнутого школьного коллектива жертва чувствует, что находится под давлением сложившейся системы социальных связей, и поэтому менее склонна оказывать сопротивление, нежели за его пределами. Выводы. Кибербуллинг внутри класса может превратиться в самоподдерживающийся процесс, который прекратится только вмешательством извне. Соответственно, на практике для педагога недопустимым вариантом является выбор тактики невмешательства, а также любые формы поощрения агрессора даже в ситуации, когда поведение жертвы действительно можно счесть раздражающим или провоцирующим.
Введение
Вопрос кибербуллинга и киберагрессии среди школьников напрямую касается как психологической безопасности образовательной среды, так и психологической безопасности цифровых технологий. Кибербуллинг и киберагрессия по своей природе являются проявлением психологического насилия, причем внутришкольный кибербуллинг, т. е. кибербуллинг между членами одного школьного коллектива, является переносом школьной травли в Интернет. Таким образом, вопросы кибербуллинга и киберагрессии напрямую касаются вопросов психологической безопасности.
Киберагрессия представляет собой более широкий термин, чем кибербуллинг, и предполагает сам факт нанесения вреда другому человеку, тогда как термин «кибербуллинг» относится к случаям, когда это происходит систематически и с перевесом сил в сторону агрессора. Типология киберагрессии, предложенная К.К. Рунионсом (K.C. Runions), основана на предположении, что киберагрессивные акты могут быть как импульсивными, так и произвольными, при этом совершаться как по собственной инициативе агрессора, так и в ответ на чужие действия (Runions, 2013). Можно предположить, что преследователи в кибербуллинге будут охотней осуществлять инициативные, а жертвы — ответные формы агрессии. Изучению этого вопроса и посвящена данная статья.
Гипотеза исследования: есть различия в уровне ответной и инициативной киберагрессии между представителями разных ролей внутришкольного и внешкольного кибербуллинга.
Цель работы: выявить различия в уровне ответной и инициативной киберагрессии между представителями разных ролей внутришкольного и внешкольного кибербуллинга.
Практическая значимость. Результаты данного исследования могут быть использованы для подготовки методических рекомендаций по разбору возникающих в Интернете конфликтов и проблемных ситуаций и, таким образом, по профилактике кибербуллинга.
В рамках этой работы кибербуллинг разделяется на внутришкольный, при котором травля осуществляется между членами одного и того же школьного коллектива (как правило, класса) и внешкольный, где дети оказываются жертвами или становятся преследователями посторонних людей (возможно, взрослых).
Понятия кибербуллинга и киберагрессии
Для того, чтобы осветить данную тему, в этом разделе будут последовательно рассмотрены вопросы, связанные с агрессией, буллингом, кибербуллингом и киберагрессией.
Проблема буллинга и кибербуллинга неразрывно связана с таким явлением, как агрессия. В рамках психоанализа агрессия определяется как естественная и необходимая потребность, подавление которой может привести к депрессии и суициду (Буняева, Ковш, 2015). Как указано книге К. Лоренца «Агрессия», агрессивность представляет собой инстинкт борьбы, направленный против собратьев по виду, у животных и у человека: «агрессия является подлинным инстинктом — первичным, направленным на сохранение вида (...). Главная опасность инстинкта состоит в его спонтанности» (Лоренц, 1994). В животном мире травля применяется в межвидовой агрессии хищниками против потенциальной жертвы и осуществляется большой группой. Такое поведение вызывает у объекта травли реакцию бегства или избегания, если такая возможность есть. Если же пути бегства перекрыты, может последовать так называемая критическая реакция, то есть преследуемый нападает на преследователей (Лоренц, 1994). Говоря о проблеме травли, необходимо понимать, что в основе травли лежит не только желание принести вред, уязвить жертву, но и групповые нормы, которые жертва вольно или невольно нарушает, потребность группы в восстановлении и/или установлении групповой сплоченности.
Согласно А.А. Реану, агрессия — это «любые намеренные действия, которые направлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному» (Реан, 2013, с. 17). А.А. Реан указывает, что ряд авторов допускает включение в определение агрессии причинения ущерба (вреда) неодушевленному объекту, тогда как другие подчеркивают важность причинения вреда именно живому существу. А.А. Реан предлагает согласиться с этим критерием, но с поправкой: «вред (ущерб) человеку может наноситься посредством причинения вреда любому неживому объекту, от состояния которого зависит физическое или психологическое благополучие человека» (Реан, 2013, с. 18). Это, разумеется, переносимо и на агрессивное поведение в рамках кибербуллинга: вред может быть причинен аккаунту или контенту, который человек размещает в сети. Агрессор может взломать аккаунт жертвы, испортить выкладываемый контент, оскорбить жертву, в том числе и посредством уничижительных высказываний по поводу контента, и т. п.
Кроме того, говоря об агрессии, следует упомянуть вопросы агрессивного поведения. Данная работа также опирается на представление об агрессивном поведении, предложенное норвежскими учеными Р. Ховардом (R. Howard) и Г. Бьёрнбекком (G. Bjørnebekk) (Howard, 2011), (Bjørnebekk, Howard, 2012). Агрессивное поведение описывается с помощью двух дихотомических шкал: поведение, мотивированное стремлением или избеганием (первая шкала), и импульсивное или контролируемое поведение (вторая шкала). Таким образом, агрессивное поведение:
- совершается импульсивно и мотивируется избеганием; сопровождается страхом и дистрессом;
- совершается контролируемо и мотивируется избеганием; сопровождается такими эмоциями, как злоба и мстительность;
- совершается импульсивно и мотивируется стремлением; сопровождается радостным возбуждением;
- совершается контролируемо и мотивируется стремлением; сопровождается приятным предвкушением (Howard, 2011; Bjørnebekk, Howard, 2012).
Эта типология будет ниже дополнена типологией киберагрессии.
Процессы групповой динамики могут привести к давлению на тех членов, которые нарушают групповые нормы. Это давление выполняет важные функции, в том числе помогает сохранению группы как целого. Известно, что далеко не все члены группы принимают ее нормы сознательно и добровольно: большинство делает это, боясь санкций со стороны остальных (Крысько, 2003).
При работе с такими явлениями, как буллинг и кибербуллинг, необходимо понимать не только вред, приносимый ими фактически всем участникам процесса (и жертве, и преследователям, и наблюдателям), но и естественность этого явления, которое не может быть просто прекращено по приказу или просьбе.
Как указано Д.А. Кутузовой, сегодня буллинг в детских и школьных сообществах является одной из серьезных проблем и чреват глубокими психологическими травмами и проблемами в личностном развитии. В ряде случаев он может привести и к фатальным последствиям, например попыткам суицида и осуществленным суицидам (Кутузова, 2007). Как показано в исследовании, проведенном в 2012 году группой ирландских ученых, жертвы кибербуллинга, как и жертвы традиционной травли, демонстрируют значительно более высокий уровень невротизма по сравнению с невовлеченными учащимися (Corcoran et al., 2012). В другой работе показано, что кибербуллинг является предиктором некоторых серьезных психологических и поведенческих проблем со здоровьем у подростков, таких как употребление психоактивных средств, интернет-зависимость, депрессия (Gamez-Guadix et al., 2013).
Шведский исследователь Д. Олвеус (D. Olweus) в своей работе (Olweus, 2013) привел следующее определение: буллинг представляет собой агрессивные действия одного или нескольких учеников в адрес другого ученика, в ходе которых жертва подвергается словесным оскорблениям, игнорированию, клевете или физическому насилию, причем такие ситуации происходят неоднократно и жертве трудно себя защитить. К критериям буллинга относятся преднамеренность, повторяемость, дисбаланс сил (Olweus, 2013).
Кибербуллинг представляет собой планомерное осуществление насилия в цифровой среде. В работе отечественных исследователей Е.В. Бочкаревой и Д.А. Стренина предложено следующее определение кибербуллинга, данное с юридической точки зрения: «умышленное виновно совершенное действие или совокупность действий, направленных на психологическое подавление жертвы, причинение ей нравственных страданий, осуществляемых посредством электронных средств связи» (Бочкарева, Стренин, 2021, с. 92—93).
В исследованиях иностранных ученых также представлено несколько определений этого явления. По Н.Е. Вилларду (N.E. Willard), кибербуллинг — это жестокость по отношению к другим путем отправки или размещения вредоносных материалов или участия в других формах социальной жестокости с использованием Интернета или других цифровых технологий (Willard, 2007). Также есть определение, предложенное П.К. Смитом (P.K. Smith) и его коллегами: киббербуллинг — агрессивное преднамеренное действие, совершаемое группой или отдельным лицом с использованием электронных форм контакта, неоднократно и на протяжении длительного времени, против жертвы, которая не может легко защитить себя (Smith et al., 2008, p. 376).
В рамках тематики кибербуллинга важным вопросом является вопрос ролей. Ряд авторов, начиная с Олвеуса, выделяет в кибербуллинге следующие роли: чистые хулиганы (преследователи), чистые жертвы и преследователи-жертвы (Olweus, 2013; Солдатова, Ярмина, 2019). При этом нельзя забывать и о роли свидетеля, тем более что свидетели могут присоединиться к кибербуллингу (Panumaporn et al., 2020). Этот подход можно назвать биографическим: Олвеуса интересует, была ли жертва преследователем когда-либо в своей жизни.
В некоторых исследованиях кибербуллинг определяется как подвид такого явления, как киберагрессия, например, в работе 2010 года (Grigg, 2010). Киберагрессия включает в себя разнообразные действия: преднамеренный вред, причиняемый с использованием электронных средств лицу или группе лиц независимо от их возраста, которые воспринимают такие действия как оскорбительные, уничижительные, вредные или нежелательные, поведение с использованием мобильных телефонов или Интернета для издевательств, домогательств, преследований, оскорблений, нападений или враждебности, а также агрессивное поведение, такое как групповое избиение со съемкой этого на видео, «аутинг» и «флейм». При этом киберагрессивные действия не предполагают ни дисбаланса сил, ни повторения действия, основных критериев кибербуллинга. Мнение о том, что повторяемость является ключевым различием между кибербуллингом и киберагрессией, высказывается в работе ирландского коллектива (Corcoran et al., 2015). Киберагрессия носит более случайный характер по сравнению с кибербуллингом.
С.С. Антипина в своей работе (Антипина, 2021б) показала, что исходно киберагрессия и кибербуллинг рассматривались как синонимичные понятия. Постепенно стала преобладать точка зрения, согласно которой киберагрессия — более широкое понятие и охватывает более широкий спектр явлений. Киберагрессия включает в себя кибербуллинг, и в более широком смысле определяется как любое преднамеренное злонамеренное действие, совершаемое в Интернете.
С опорой на типологию агрессии Р. Ховарда (R. Howard) и Г. Бьёрнбекка (G. Bjørnebekk), см. выше, К.К. Рунионсом (K.C. Runions) была предложена типология киберагрессии, в рамках которой проводится различие между реактивным и проактивным путем, различается агрессия, основанная на аффективном мотиве (инициативная или ответная), и агрессия, различающаяся по степени самоконтроля (импульсивная или произвольная) (Runions, 2013).
Опросник «Типология киберагрессии», созданный К.К. Рунионсом (K.C. Runions), был переведен и адаптирован на русский язык С.С. Антипиной. Структура русской версии опросника соответствует предложенной К.К. Рунионсом (K.C. Runions) и представлена следующими факторами/шкалами: импульсивно-ответная киберагрессия, произвольно-ответная киберагрессия, произвольно-инициативная киберагрессия, импульсивно-инициативная киберагрессия (Антипина, 2019; Антипина, 2021а; Антипина, 2021в; Antipina, 2019; Antipina, 2020; Antipina, 2021).
Согласно работе С.С. Антипиной, импульсивно-ответная киберагрессия представляет собой ответную реакцию на провокации других пользователей, в основе ее лежит эмоциональное состояние агрессора (ярость). Произвольно-ответная киберагрессия основывается на самоконтроле, в ее основе лежит мотивация мести. Произвольно-инициативная киберагрессия представляет собой активные действия, направленные на получение положительных эффектов в долгосрочной перспективе (вознаграждение). И, наконец, импульсивно-инициативная киберагрессия проявляется спонтанно, без учета долгосрочных последствий и связана с получением положительных эмоций от текущего агрессивного акта (отдых, развлечение) (Антипина, 2021в).
Подытоживая вышесказанное, можно сделать ряд выводов и дополнений. Кибербуллинг как явление представляет собой агрессивное намеренное действие, осуществляемое в Интернете. В системном плане кибербуллинг можно рассматривать как часть более широкого понятия киберагрессии. Киберагрессия, в отличие от кибербуллинга, может быть взаимной и равнозначной, не включает в себя в качестве обязательной составляющей дисбаланс сил и виктимизацию объекта нападок, а также может быть разовым событием, тогда как кибербуллинг предполагает повторяемость/систематичность. С другой стороны, в структурном плане кибербуллинг как феномен включает в себя киберагрессию, так как состоит из отдельных киберагрессивных актов. В данной работе подход к кибербуллингу будет несколько уточнен. Выделяется внутришкольный кибербуллинг, который представляет собой кибербуллинг, осуществляемый членами одного и того же школьного коллектива (учениками одного класса) между собой, и внешкольный, при котором на жертву нападает посторонний человек, не связанный с учебным заведением, возможно, взрослый, преследователь также нападает на жертву, не связанную с учебным заведением, возможно, на взрослого человека, и свидетель наблюдает травлю между посторонними людьми. В противоположность биографическому подходу Олвеуса к ролям в кибербуллинге, в данной работе будет применяться ситуационный: участие в каждой роли, жертвы или преследователя, рассматривается отдельно от участия в другой. Кроме того, понятие преследователя должно быть уточнено, так как есть очевидные различия между причинением вреда другим по собственной воле самостоятельно (роль агрессора), подстрекательством других к причинению вреда (подстрекатель) и участием в травле (кибербуллинге) по требованию или просьбе других людей (рядовой участник).
Киберагрессивное поведение имеет ряд различных мотивов и проявляется в разных ситуациях. Ожидаемо, что люди, склонные к ответным видам киберагрессии, будут позиционировать себя как жертв, а люди, склонные к инициативным типам, скорее окажутся агрессорами.
Материалы и методы
Испытуемые. В основной части исследования приняли участие 251 школьник 5—11 классов Свердловской области.
Возрастные характеристики респондентов: от 11 до 18 лет (M = 14,8, SD = 1,9). Распределение респондентов по половому признаку: девочки — 59%, мальчики — 41%.
Эмпирические методики: авторский опросник и опросник типологии киберагрессии К.С. Рунионса (K.C. Runions), адаптированный С.С. Антипиной.
Вопросы авторского опросника делились по блокам:
1) вопросы, касающиеся внутришкольного кибербуллинга;
2) вопросы, касающиеся внешкольного кибербуллинга.
Каждый блок состоял из 5 частей, посвященных участию респондента в кибербуллинге в качестве жертвы, трех ролей преследователей (агрессора, подстрекателя, рядового участника) или свидетеля. Роли преследователей формулировались следующим образом: агрессор непосредственно осуществляет травлю, подстрекатель приглашает других присоединиться, а рядовой участник, соответственно, присоединяется (что соответствует присоединяющемуся к травле свидетелю, описанному в работе (Panumaporn et al., 2020). Каждая из частей опросника, посвященная той или иной роли, начиналась с вопроса-дискриминатора, который касался самого факта участия респондента в этой форме кибербуллинга в данной роли. Ответы давались в виде шкалы: 0 («Никогда») — 1 («Редко») — 2 («Часто») — 3 («Всегда»). В рамках данной работы из всего опросника будут рассматриваться только результаты ответов на вопросы-дискриминаторы.
Опросник типологии киберагрессии К.С. Рунионса (K.C. Runions), адаптированный С.С. Антипиной, состоит из четырех шкал: импульсивно-инициативной киберагрессии, импульсивно-ответной киберагрессии, произвольно-ответной киберагрессии и произвольно-инициативной киберагрессии, — на основании которых рассчитывался суммарный показатель киберагрессии.
Респондентам предлагалось пройти онлайн-анкетирование, включавшее в себя вопросы авторского опросника, тест на типологию киберагрессии и сбор анкетных данных. В дальнейшем собранные данные подвергались математической обработке.
Методы математической статистики: критерий Манна-Уитни, критерий Краскала-Уоллеса.
Результаты
В рамках данной работы были рассчитаны результаты ответов на вопросы-дискриминаторы. Была рассчитана средняя оценка ответов на них. Те респонденты, которые отвечали «Редко», «Часто» и «Всегда» на конкретный вопрос-дискриминатор, считались относящимися к данной роли. Определялось их количество и процент.
Таблица 1 / Table 1
Количество и процент представителей ролей внутри- и внешкольного кибербуллинга (ответивших «Редко», «Часто» или «Всегда» на вопросы-дискриминаторы), а также средняя оценка участия в той или иной роли респондентов (N = 251)
The number and percentage of representatives of the roles of school and non-school cyberbullying (who answered “Rarely”, “Often” or “Always” when answering the discriminating questions), as well as the average assessment of participation in a particular role by respondents (N = 251)
Роли, указанные респондентами / Roles specified by the respondents | Внутришкольный кибербуллинг / School cyberbullying | Внешкольный кибербуллинг / Non-school cyberbullying | ||||
Средняя оценка / Average rating | Количество / Quantity | Процент / Percent | Средняя оценка / Average rating | Количество / Quantity | Процент / Percent | |
Жертва / Victim | 0,23 | 42 | 16,73 | 0,12 | 20 | 7,97 |
Агрессор / Aggressor | 0,13 | 22 | 8,76 | 0,09 | 14 | 5,58 |
Подстрекатель / Instigator | 0,07 | 14 | 5,58 | 0,08 | 14 | 5,58 |
Рядовой участник / Ordinary participant | 0,09 | 17 | 6,77 | 0,09 | 14 | 5,58 |
Свидетель / Bystander | 0,23 | 44 | 17,53 | 0,08 | 13 | 5,18 |
Как следует из табл. 1, наиболее велик процент свидетелей внутришкольного кибербуллинга, за ним следует процент жертв внутришкольного кибербуллинга. Ниже всего процент свидетелей внешкольного кибербуллинга. Среди преследователей выше всего доля агрессоров во внутришкольном кибербуллинге.
Далее были рассчитаны показатели киберагрессии. В табл. 2 представлены средние значения показателей киберагрессии, рассчитанные для внутришкольного и внешкольного кибербуллинга.
Таблица 2 / Table2
Средние значения показателей киберагрессии, рассчитанные для каждой роли внутри- и внешкольного кибербуллинга
Average values of cyber aggression indicators calculated for each role of school and non-school cyberbullying
Роли, указанные респондентами / Roles specified by the respondents | Суммарный показатель киберагрессии / Total cyber aggression rate | Импульсивно-инициативная киберагрессия / Impulsive–appetitive cyber aggression | Импульсивно-ответная киберагрессия / Impulsive-reactive cyber aggression | Произвольно-ответная киберагрессия / Controlled-reactive cyber aggression | Произвольно-инициативная киберагрессия / Controlled-appetitive cyber aggression |
Внутришкольный кибербуллинг / School cyberbullying | |||||
Жертва / Victim | 39,36 | 8,40 | 10,36 | 11,19 | 9,40 |
Агрессор / Aggressor | 43,05 | 9,41 | 11,27 | 11,64 | 10,73 |
Подстрекатель / Instigator | 46,64 | 10,14 | 12,28 | 12,57 | 11,64 |
Рядовой участник / Ordinary participant | 49 | 10,76 | 13,76 | 12,70 | 11,74 |
Свидетель / Bystander | 39,27 | 8,31 | 10,90 | 11,18 | 8,86 |
Внешкольный кибербуллинг / Non-school cyberbullying | |||||
Жертва / Victim | 46,2 | 9,95 | 11,65 | 13,55 | 11,05 |
Агрессор / Aggressor | 45,57 | 9,36 | 12,64 | 12,78 | 10,79 |
Подстрекатель / Instigator | 46,14 | 10,36 | 11,57 | 13 | 11,21 |
Рядовой участник / Ordinary participant | 52,86 | 11,5 | 12,57 | 14,64 | 12,43 |
Свидетель / Bystander | 44 | 9,77 | 11,46 | 12,39 | 10,38 |
Как следует из табл. 2, наименьшее значение суммарного показателя киберагрессии во внутришкольном кибербуллинге у жертвы и свидетеля, а наибольшее — у рядового участника. Из преследователей самые низкие показатели у агрессора. Та же тенденция сохраняется во всех видах киберагрессии.
Во внешкольном кибербуллинге наибольшие показатели киберагрессии у рядового участника, а наименьшие — у свидетеля во всех случаях, кроме импульсивно-инициативной киберагрессии, где наименьшие показатели у агрессора.
Если сравнивать между собой внутришкольный и внешкольный кибербуллинг, то можно заметить, что для жертв и свидетелей все показатели киберагрессии выше во внешкольном кибербуллинге, для агрессоров во внешкольном кибербуллинге выше все показатели, кроме импульсивно-инициативной киберагрессии, для подстрекателей показатели практически одинаковые, для рядовых участников выше все показатели во внешкольном кибербуллинге, за исключением импульсивно-ответной киберагрессии.
Для определения значимости различий по параметрам киберагрессии между представителями разных ролей во внутришкольном и внешкольном кибербуллинге был рассчитан коэффициент Краскала-Уоллеса. В качестве выборок были рассмотрены респонденты, указавшие на опыт участия в кибербуллинге в той или иной роли: жертва, агрессор, подстрекатель, рядовой участник и свидетель. Рассматривались отличия по каждому из показателей киберагрессии между представителями всех ролей во внутришкольном кибербуллинге и в кибербуллинге внешкольном. Результаты представлены в табл. 3. В дальнейшем суммарный показатель приводиться не будет, так как наибольший интерес представляют различия отдельных видов киберагрессии.
Таблица 3 / Table 3
Различия между уровнем киберагрессии у представителей разных ролей во внутришкольном и внешкольном кибербуллинге, рассчитанные по Краскалу-Уоллесу
Differences between the level of cyber aggression among representatives of different roles in school and non-school cyberbullying, calculated by Kruskal-Wallace
Показатель киберагрессии / Cyber aggression indicator | Внутришкольный кибербуллинг / School cyberbullying | Внешкольный кибербуллинг / Non-school cyberbullying |
Импульсивно-инициативная киберагрессия / Impulsive–appetitive cyber aggression | 7,44 | 1,61 |
Импульсивно-ответная киберагрессия / Impulsive–reactive cyber aggression | 9,76 | 1,20 |
Произвольно-ответная киберагрессия / Controlled-reactive cyber aggression | 3,65 | 1,95 |
Произвольно-инициативная киберагрессия / Controlled-appetitive cyber aggression | 12,77 | 2,34 |
Примечание. Внутришкольный кибербуллинг (представители всех ролей) N = 139, критическое значение χ2 = 9,488, p < 0,05.
Внешкольный кибербуллинг (представители всех ролей) N = 75, критическое значение χ2 = 9,488, p < 0,05.
Значимые различия выделены жирным шрифтом.
Note. School cyberbullying (representatives of all roles) N = 139, critical value χ2 = 9,488, p < 0,05.
Non-school cyberbullying (representatives of all roles) N = 75, critical value χ2 = 9,488, p < 0,05.
Significant differences are highlighted in bold.
Как видно из табл. 3, значимые различия по показателям киберагрессии есть только между ролями участников внутришкольного кибербуллинга: различаются импульсивно-ответная киберагрессия и произвольно-инициативная между различными ролями участников внутришкольного кибербуллинга.
Для определения статистически значимых различий в показателях по каждой возможной паре ролей был рассчитан критерий Манна-Уитни, см. табл. 4—6.
В табл. 4 представлены критические значения критерия Манна-Уитни для выборок участников внутришкольного кибербуллинга.
Таблица 4 / Table 4
Критические значения критерия Манна-Уитни для различных выборок, взятые попарно между ролями внутришкольного кибербуллинга
Critical values of the Mann-Whitney criterion for various samples, taken in pairs between the roles of school cyberbullying
Роль / Role | Жертва / Victim | Агрессор / Aggressor | Подстрекатель / Instigator | Рядовой участник / Ordinary participant |
Агрессор / Aggressor | 345, p < 0,05 296, p < 0,01 | – | – | – |
Подстрекатель / Instigator | 206, p < 0,05 170, p < 0,01 | 102, p < 0,05 81, p < 0,01 | – | – |
Рядовой участник / Ordinary participant | 258, p < 0,05 217, p < 0,01 | 128, p < 0,05 104, p < 0,01 | 77, p < 0,05 60, p < 0,01 | – |
Свидетель / Bystander | 733, p < 0,05 654, p < 0,01 | 362, p < 0,05 312, p < 0,01 | 216, p < 0,05 179, p < 0,01 | 228, p < 0,01 271, p < 0,05 |
В табл. 5 представлены результаты попарного сравнения по критерию Манна-Уитни импульсивно-ответной киберагрессии у представителей различных ролей внутришкольного кибербуллинга.
Таблица 5 / Table 5
Результаты попарного сравнения по критерию Манна-Уитни импульсивно-ответной киберагрессии у представителей различных ролей внутришкольного кибербуллинга
The results of a pairwise comparison according to the Mann-Whitney criterion of impulsive- reactive cyber aggression in representatives of various roles of school cyberbullying
Роль / Role | Жертва / Victim | Агрессор / Aggressor | Подстрекатель / Instigator | Рядовой участник / Ordinary participant |
Агрессор / Aggressor | 418,5 | – | – | – |
Подстрекатель / Instigator | 203 | 128,5 | – | – |
Рядовой участник / Ordinary participant | 185 | 121 | 89 | – |
Свидетель / Bystander | 843,5 | 481 | 244,5 | 226,5 |
Примечание: значимые различия выделены жирным шрифтом.
Note: significant differences are highlighted in bold.
Как следует из табл. 5, есть различия по уровню импульсивно-ответной киберагрессии между ролями жертвы и подстрекателя, жертвы и рядового участника, агрессора и рядового участника, рядового участника и свидетеля.
Таким образом, можно утверждать, что уровень импульсивно-ответной киберагрессии у жертвы внутришкольного кибербуллинга значимо ниже, чем у остальных ролей, кроме свидетеля и агрессора, а у рядового участника — значимо выше, чем у остальных ролей, кроме подстрекателя.
В табл. 6 представлены результаты попарного сравнения по критерию Манна-Уитни произвольно-инициативной киберагрессии у представителей различных ролей внутришкольного кибербуллинга.
Таблица 6 / Table 6
Результаты попарного сравнения по критерию Манна-Уитни произвольно-инициативной киберагрессии у представителей различных ролей внутришкольного кибербуллинга
The results of a pairwise comparison according to the Mann-Whitney criterion of controlled-appetitive cyber aggression in representatives of various roles of school cyberbullying
Роль / Role | Жертва / Victim | Агрессор / Aggressor | Подстрекатель / Instigator | Рядовой участник / Ordinary participant |
Агрессор / Aggressor | 350,5 | – | – | – |
Подстрекатель / Instigator | 175,5 | 136 | – | – |
Рядовой участник / Ordinary participant | 214 | 160,5 | 115,5 | – |
Свидетель / Bystander | 887 | 356 | 175,5 | 214,5 |
Примечание: значимые различия выделены жирным шрифтом.
Note: significant differences are highlighted in bold.
Как следует из табл. 6, есть различия по уровню произвольно-инициативной киберагрессии между ролями жертвы и подстрекателя, жертвы и рядового участника, агрессора и свидетеля, подстрекателя и свидетеля, рядового участника и свидетеля.
Таким образом, мы можем утверждать, что уровень произвольно-инициативной киберагрессии у жертвы внутришкольного кибербуллинга значимо ниже, чем у остальных ролей, кроме свидетеля и агрессора, у свидетеля внутришкольного кибербуллинга — значимо ниже, чем у остальных ролей, кроме жертвы. Уровень произвольно-инициативной киберагрессии рядового участника не отличается от других ролей преследователей.
Далее было проведено сравнение параметров киберагрессии между аналогичными ролями во внутри- и внешкольном кибербуллинге. Пороговые значения представлены в табл. 7.
Таблица 7 / Table 7
Критические значения критерия Манна-Уитни для различных выборок, взятые попарно между аналогичными ролями внутри- и внешкольного кибербуллинга
Critical values of the Mann-Whitney criterion for various samples, taken in pairs between similar roles of school and non-school cyberbullying
Роль / Role | Первый уровень значимости, p < 0,05 / The first level of significance, p < 0.05 | Второй уровень значимости, p < 0,01 / The second level of significance, p < 0.01 |
Жертва / Victim | 310 | 265 |
Агрессор / Aggressor | 102 | 81 |
Подстрекатель / Instigator | 61 | 47 |
Рядовой участник / Ordinary participant | 77 | 60 |
Свидетель / Bystander | 195 | 163 |
В табл. 8 представлены результаты расчета критерия Манна-Уитни для сравнения параметров киберагрессии между аналогичными ролями во внутри- и внешкольном кибербуллинге.
Таблица 8 / Table 8
Результаты расчета критерия Манна-Уитни для сравнения параметров киберагрессии между аналогичными ролями во внутри- и внешкольным кибербуллинге
The results of calculating the Mann-Whitney criterion for comparing the parameters of cyber aggression between similar roles of school and non-school cyberbullying
Роль / Role | Импульсивно-инициативная киберагрессия / Impulsive-appetitive cyber aggression | Импульсивно-ответная киберагрессия / Impulsive-reactive cyber aggression | Произвольно-ответная киберагрессия / Controlled-reactive cyber aggression | Произвольно-инициативная киберагрессия / Controlled-appetitive cyber aggression |
Жертва / Victim | 323,5 | 329 | 296 | 316,5 |
Агрессор / Aggressor | 149 | 121,5 | 132 | 148,5 |
Подстрекатель / Instigator | 94,5 | 96 | 96 | 86,5 |
Рядовой участник / Ordinary participant | 109 | 110 | 90 | 112,5 |
Свидетель / Bystander | 230 | 266,5 | 243,5 | 240 |
Примечание: значимые различия выделены жирным шрифтом.
Note: significant differences are highlighted in bold.
Из табл. 8 следует, что есть значимые различия по уровню произвольно-ответной киберагрессии между жертвами внутри- и внешкольного кибербуллинга: у жертвы внешкольного кибербуллинга уровень произвольно-ответной киберагрессии значимо выше.
Нет различий в показателях киберагрессии между агрессорами внутри- и внешкольного кибербуллинга, между подстрекателями внутри- и внешкольного кибербуллинга, между рядовыми участниками внутри- и внешкольного кибербуллинга, между свидетелями внутри- и внешкольного кибербуллинга.
Обсуждение результатов
Говоря о типах киберагрессии, следует помнить, что различные типы киберагрессии связаны с разными побуждениями. Было бы естественно предположить, что у жертв более представлены ответные виды киберагрессии, возникающие в ответ на чужие действия, связанные с яростью (иммульсивно-ответная) и местью (произвольно-ответная), а у преследователей более представлены инициативные виды, ведь кибербуллинг предполагает осуществление киберагрессивных действий.
Однако результаты данной работы показывают, что это не совсем так.
Во-первых, не было обнаружено никаких отличий по представленности конкретных типов киберагрессии во внешкольном кибербуллинге. То есть жертвы внешкольного кибербуллинга не отличаются от свидетелей и трех ролей преследователей (агрессоры, подстрекатели, рядовые участники) по уровню произвольно-ответной, импульсивно-ответной, импульсивно-инициативной и произвольно-инициативной киберагрессии. Мотивы мести, ярости, развлечения и вознаграждения в случае внешкольного кибербуллинга одинаковы как у тех, на кого нападают, так и у тех, кто нападает и у тех, кто наблюдает за нападениями со стороны.
В случае внутришкольного кибербуллинга отличия есть, однако не по всем видам киберагрессии. Отличаются импульсивно-ответная и произвольно-инициативная, однако обе они ниже всего у жертв и выше всего у преследователей. Таким образом, преследователи в кибербуллинге более, чем жертвы и свидетели, склонны совершать киберагрессивные действия из мотивов как ярости, так и вознаграждения.
Представляет интерес также отсутствие отличий: жертвы не проявляют ни больше, ни меньше произвольно-ответной киберагрессии, то есть не являются ни более, ни менее мстительными, чем преследователи. Преследователи, в свою очередь, не проявляют ни больше, ни меньше импульсивно-инициативной киберагрессии, чем жертвы и свидетели, то есть не руководствуются в большей степени, чем остальные роли, мотивами развлечения.
Таким образом, преследователи больше, чем жертвы, руководствуются как яростью в ответ на чужие действия, так и поиском вознаграждения, прибегая как к спонтанному выражению негативных переживаний в ответ на провокацию, так и к продуманному издевательству.
Также был поставлен вопрос о различиях между проявлениями киберагрессии у представителей отдельных ролей во внутришкольном и внешкольном кибербуллинге. Такие различия есть только среди жертв и только в произвольно-ответной киберагрессии. Жертвы внешкольного кибербуллинга более склонны к произвольно-ответной киберагрессии, чем жертвы внутришкольного кибербуллинга, то есть охотней руководствуются мотивами мести. Можно предположить, что жертвы внешкольного кибербуллинга легче отвечают на провокации со стороны других пользователей Интернета, так как они не являются их одноклассниками и от действий жертвы в отношении обидчика не изменится положение ребенка в классе, как это произойдет в случае внутришкольного кибербуллинга.
Интересно, что виды киберагрессии, обусловленные мотивами ярости, развлечения и вознаграждения, не отличаются у жертв внутри- и внешкольного кибербуллинга, как и у остальных ролей, у которых также не отличается киберагрессия, обусловленная мотивом мести. То есть респонденты, указавшие на то, что были участниками внутришкольного кибербуллинга, совершая киберагрессивные действия, руководствуются мотивами ярости, вознаграждения и развлечения с той же частотой, что и респонденты, указавшие на то, что являются участниками внешкольного кибербуллинга. Кроме этого, для трех ролей преследователей и роли свидетеля также совпадает частота совершения киберагрессивных действий, провоцируемых местью, во внутри- и во внешкольном кибербуллинге.
Заключение
В данной работе был поднят вопрос о различиях между уровнем тех или иных видов киберагрессии у представителей разных ролей кибербуллинга. Для обеспечения психологической безопасности образовательной среды важно понимать мотивы и особенности вовлечения в кибербуллинг и в отдельные киберагрессивные акты.
Выдвинутая гипотеза подтвердилась лишь частично: есть различия в уровне проявления киберагрессии у жертв и преследователей, однако нельзя сказать, чтобы у жертв какой-то уровень киберагрессии превышал уровень киберагрессии у других ролей — напротив, по всем видам либо различий нет, либо у жертв уровень ниже. Это касается импульсивно-ответной и произвольно-инициативной киберагрессии. Таким образом, для преследователей в большей степени, чем для жертв, характерно совершать киберагрессивные акты, руководствуясь яростью в ответ на чужие действия или ожиданием вознаграждения от продуманных действий.
При этом уровень импульсивно-ответной и произвольно-инициативной киберагрессии у жертв и агрессоров не отличается, отличия есть между уровнем этих двух видов киберагрессии у жертвы и у подстрекателя, у жертвы и рядового участника.
Также уровень произвольно-ответной агрессии у жертв внутришкольного кибербуллинга значимо ниже уровня произвольно-ответной киберагрессии у жертв внешкольного кибербуллинга, то есть вне школьного коллектива продуманное и запланированное совершение киберагрессивных действий в ответ на чужую враждебность встречается чаще, чем внутри школьного коллектива.
Как видно, жертва статистически менее склонна проявлять агрессию, чем преследователь, а преследователь статистически более склонен к агрессии как спонтанной, так и продуманной. Таким образом, позиция жертвы является более слабой, чем позиция преследователя: жертва не склонна проявлять агрессию, а преследователь будет и в том случае, если в его адрес была агрессия, и в том случае, когда его ничего не провоцирует. При этом за пределами школьного коллектива жертва ведет себя более агрессивно. Безнаказанность преследователя поощряет его на дальнейшую агрессию, в т. ч. неспровоцированную ситуативно. Внутри относительно замкнутого школьного коллектива жертва чувствует, что находится под давлением сложившейся системы социальных связей, и поэтому менее склонна оказывать сопротивление, нежели за его пределами.
Из вышесказанного следует вывод, что, если ситуация кибербуллинга возникла в закрытом коллективе, она оказывается самопродуцирующей и без вмешательства третьих лиц, т. е. свидетелей в позиции защитника либо, что вероятнее, педагогов, не будет преодолена сама по себе. Соответственно, на практике для педагога является недопустимым выбор тактики невмешательства, а также любые формы поощрения агрессора даже в ситуации, когда поведение жертвы действительно можно счесть раздражающим или провоцирующим.
Ограничения. Ограничениями данного исследования является, во-первых, субъективный характер получаемых данных (что неизбежно при использовании анкеты в качестве основного инструмента). Во-вторых, к ограничениям относится сосредоточение внимания авторов на ситуации кибербуллинга в конкретной образовательной организации Свердловской области. Это ограничение, однако, имеет меньшую силу, чем в случае сбора статистической информации, так как математический метод корреляции позволяет переносить результаты с исследовательской выборки на генеральную совокупность.
Limitations. The limitations of this study are, firstly, the subjective nature of the data obtained (which is unavoidable when using a questionnaire as the main tool). Secondly, the limitations include the authors' focus on the situation of cyberbullying in a particular educational organization in the Sverdlovsk region. However, this limitation is less valid than in the case of collecting statistical information, since the mathematical method of correlation allows transferring the results from the research sample to the general population.
Наталья Владимировна Авербух
Российский государственный профессионально-педагогический университет (ФГАОУ ВО РГППУ)
Автор, ответственный за переписку.
Email: natalya_averbukh@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-8232-6711
SPIN-код: 8652-5602
Scopus Author ID: 36631392300
Россия, 620143, Свердловская область, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11
старший преподаватель кафедры профессиональной педагогики и психологии Института психолого-педагогического образования Российского государственного профессионально-педагогического университета (ФГАОУ ВО РГППУ)
-
- Антипина, С.С., Бахвалова, Е.В., Микляева, А.В. (2019). Гендерные различия киберагрессии в подростковом возрасте. Психологические исследования в образовании: Герценовские чтения, Санкт-Петербург, 10—11 октября 2019 г. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. Выпуск 2. С. 65—73. URL: https://www' target='_blank'>https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44055147">https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44055147. doi: 10.33910/herzenpsyconf-2019-2-7
Antipina, S.S., Bakhvalova, E.V., Miklyaeva, A.V. (2019). Gender differences in cyber aggression in adolescence. Psychological Research in Education: Herzen Readings, St. Petersburg, October 10—11, 2019. A.I. Herzen Russian State Pedagogical University. Release 2. (рр. 65-73). (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44055147. doi: 10.33910/herzenpsyconf-2019-2-7
- Антипина, С.С., Микляева, А.В. (2021). Взаимосвязь склонности к киберагрессии, агрессивности и эмпатии в подростковом возрасте. Российский психологический журнал, 18(2), 94—108. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=46446669. doi: 10.21702/rpj.2021.2.6
Antipina, S.S., Miklyaeva, A.V. (2021). The relationship between the propensity to cyber aggression, aggressiveness and empathy in adolescence. Russian Psychological Journal, 18(2), 94—108. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=46446669. doi: 10.21702/rpj.2021.2.6
Antipina, S.S. (2021). The relationship of the tendency to cyber aggression with communicative characteristics. Information society: education, science, culture and technologies of the future. Issue 5 (Proceedings of the XXIV International Joint Scientific Conference “The Internet and Modern Society”, IMS-2021. St. Petersburg, June 24—26, 2021. Collection of scientific articles). St. Petersburg: ITMO University. 2021. (195—202) (In Russ.). doi: 10.17586/2587-8557-2021-5-195-202
Antipina, S.S. (2021). The Typology of Cyber Aggression Questionnaire: structure and primary psychometric characteristics. Bulletin of Kemerovo State University, 23(1), 113—122. (In Russ.). doi: 10.21603/2078-8975-2021-23-1-113-122
- Бочкарева, Е.В., Стренин, Д.А. (2021). Теоретико-правовые аспекты кибербуллинга. Всероссийский криминологический журнал, 15(1), 91—97. doi: 10.17150/2500-4255.2021.15(1).91-97
Bochkareva, E.V., Strenin, D.A. (2021). Theoretical and legal aspects of cyberbullying. All-Russian Journal of Criminology, 15(1), 91—97. (In Russ.). doi: 10.17150/2500-4255.2021.15(1).91-97
Bunyaeva, M.V., Kovsh, E.M. (2015). Aggression and destruction in the focus of psychoanalysis. North Caucasian Psychological Bulletin. 13(4). (In Russ.). https://cyberleninka.ru/article/n/agressiya-i-destruktsiya-v-fokuse-psihoanaliza (viewed: 09.10.2020)
- Крысько, В. (2003). Словарь-справочник по социальной психологии. СПб.: Питер. (415 с.).
Krys'ko, V. (2003). Dictionary of Social Psychology. St. Petersburg: Piter. (415 р.).
- Кутузова, Д.А. (2007). Травля в школе: что это такое и что можно с этим делать. Журнал практического психолога, 1 (с. 72—90).
Kutuzova, D.A. (2007). Bullying at school: what it is and what can be done about it. Journal of a practical psychologist, 1 (рр. 72—90). (In Russ.).
- Лоренц, К. (1994). Агрессия (так называемое «зло»). Пер. c нем. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс». URL: http://lib.ru/PSIHO/LORENC/agressiya.txt (дата обращения: 15.10.2020)
Lorenz, K. (1994). Aggression (the so-called “evil”). Transl. from german. Moscow: Progress Publishing Group, Univers. (In Russ.). URL: http://lib.ru/PSIHO/LORENC/agressiya.txt (viewed: 15.10.2020)
- Реан, А.А. (2013). Психология личности. СПб.: Питер. (288 с.).
Rean, A.A. (2013). Personality Psychology. St. Petersburg: Piter. (288 р.) (In Russ.).
- Солдатова, Г.У., Ярмина, А.Н. (2019). Кибербуллинг: особенности, ролевая структура, детско-родительские отношения и стратегии совладания. Национальный психологический журнал, 3(35), 17—31. doi: 10.11621/npj.2019.0303
Soldatova, G.U., Yarmina, A.N. (2019). Cyberbullying: features, role structure, child-parent relations, and coping strategies. National Psychological Journal, 3(35), 17—31. (In Russ.). doi: 10.11621/npj.2019.0303
- Antipina, S., Bakhvalova, E., Miklyaeva, A. (2019). Cyber-aggression and problematic behavior in adolescence: is there connection? Communications in Computer and Information Science. Vol. 1038: in book: Digital Transformation and Global Society, DTGS 2019. (рр. 635—647). doi: 10.1007/978-3-030-37858-5_54
- Antipina, S., Bakhvalova, E., Miklyaeva, A. (2020). Psychological Causes of Cyber-aggression in Orphaned Adolescents. E3S Web of Conferences : 8th Conference “Innovative Technologies in Science and Education, ITSE 2020”, Rostov-on-Don, August, 19—30, 2020 / Don State Technical University. Vol. 210. Article 19014. URL: https://www.e3s-conferences.org/articles/e3sconf/pdf/2020/70/e3sconf_itse2020_19014.pdf. doi: 10.1051/e3sconf/202021019014
- Antipina, S., Bakhvalova, E., Miklyaeva, A. (2021). Psychological Determinants of Cyber-aggression in Institutionalized Adolescents. CEUR workshop proceedings: International Conference “Internet and Modern Society” (IMS 2020), Virtual, St. Petersburg, June 17—20, 2020 / ITMO University. — St. Petersburg, Vol. 2813 (рр. 402—414). URL: http://ceur-ws.org/Vol-2813/rpaper31.pdf. doi: 10.33910/2686-9527-2022-4-2-133-144
- Bjørnebekk, G., Howard, R. (2012). Sub-types of angry aggression in antisocial youth: Relationships withself-reported delinquency and teachers’ perceptions of social competenceand emotional/behavioural problems. Personality and Individual Differences, 53:312—316. doi: 10.1016/j.paid.2012.03.033
- Corcoran, L., Connolly, I., O’Moore, M. (2012). Cyberbullying in Irish schools. An investigation of personality and self-concept. The Irish Journal of Psychology. 33(4), 153—165. doi: 10.1080/03033910.2012.677995
- Corcoran, L., Guckin, C., Prentice, G. (2015). Cyberbullying or Cyber Aggression?: A Review of Existing Definitions of Cyber-Based Peer-to-Peer Aggression. Societies, 5(2), 245—255. doi: 10.3390/soc5020245.
- Gamez-Guadix, M., Orue, I., Smith, P.K., Calvete, E. (2013). Longitudinal and reciprocal relations of cyberbullying with depression, substance use, and problematic internet use among adolescents. Journal of Adolescent Health, 53(4), 446—452. doi: 10.1016/j.jadohealth.2013.03.030
- Grigg, D. W. (2010). Cyber-aggression: definition and concept of cyberbullying. Australian Journal of Guidance and Counselling, 20(2), 143—156. doi: 10.1375/ajgc.20.2.143
- Howard, R.C. (2011). The quest for excitement: a missing link between personality disorder and violence? Journal of Forensic Psychiatry and Psychology, 22(5), 692—705. doi: 10.1080/14789949.2011.617540
- Olweus, D. (2013). School bullying: Development and some important challenges. Annual Review of Clinical Psychology, 9(1), 751—780. doi: 10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516.
- Panumaporn, J., Hongsanguansri, S., Atsariyasing, W., Kiatrungrit, K. (2020). Bystanders’ behaviours and associated factors in cyberbullying. General Psychiatry, 33(3). doi: 10.1136/gpsych-2019-100187
- Runions, K.C. (2013). Toward a conceptual model of motive and selfcontrol in cyberaggression: Rage, revenge, reward and recreation. Journal of Adolescence, 42(5), 751—771. doi: 10.1007/s10964-013-9936-2
- Smith, P.K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., Tippett, N. (2008). Cyberbullying: Its nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49 (4), 376—385. doi: 10.1111/j.1469-7610.2007.01846.x
- Willard, N.E. (2007). Cyberbullying and cyberthreats: Responding to the challenge of online social aggression, threats, and distress. Champaign, IL: Research Press.
Дополнительные файлы
Нет дополнительных файлов для отображения
Просмотры
Аннотация - 0
PDF (Russian) - 0
Ссылки
- Ссылки не определены.
